Elena Dorrego

En otras oportunidades (Dorrego, 1991) definimos la instrucción como un proceso mediante el cual se orienta el aprendizaje de los alumnos, tomando en cuenta las características del que aprende y los resultados esperados del aprendizaje, así como las características y fases de este último proceso.

En la actualidad concebimos la instrucción no sólo como un proceso, sino como un sistema que comprende un conjunto de procesos interrelacionados: análisis, diseño, producción, desarrollo (implementación) y evaluación. Consideramos que la relación entre esos procesos debe ser sistémica más que sistemática; y que son procesos que pueden ocurrir en paralelo, simultáneamente, en estrecha interrelación, más que de manera lineal.

Entendida así la instrucción, parece pertinente referirnos al diseño de ese proceso no como diseño instruccional, (DI) sino como diseño del sistema instruccional (DSI), el cual comprenderá al diseño como uno de sus procesos componentes.

Para responder a las interrogantes iniciales nos ha parecido conveniente revisar cómo los conceptos de DI y DSI han variado durante el tiempo; para ello, hemos seleccionado los trabajos de algunos autores que nos permiten visualizar esa evolución. Banathy (1968: 12) plantea que la educación es un sistema. Propone una definición comprehensiva del significado del término sistema, cuando señala que:

"Los sistemas son ensamblajes de partes que son diseñadas y construidas por el hombre en totales organizados para el logro de objetivos específicos. El propósito de un sistema es alcanzado a través de procesos en los cuales interactúan los componentes del sistema implicado para originar un predeterminado producto. El propósito determina el proceso requerido, y el proceso indicará las clases de componentes que constituirán el sistema. Un sistema recibe su propósito, su insumo, sus recursos y sus limitaciones de un suprasistema. Para automantenerse el sistema debe originar un producto que satisfaga al suprasistema".

Para Banathy la educación, concebida como un sistema, puede beneficiarse de la aplicación del enfoque de sistemas en el diseño y desarrollo de sistemas instruccionales.

Después de 30 años la apreciación de Banathy (1987) sobre el diseño en general y el diseño instruccional cambió apreciablemente, se movió hacia una concepción de sistemas instruccionales abiertos sistémicos y hacia el diseño como un proceso de indagación sistemática dinámica. Propone entonces una perspectiva complementaria sobre el diseño de sistemas instruccionales, y una orientación amplia, macrosistémica.

Plantea la existencia de dos tipos de diseño: el convencional micro-diseño y un macro-diseño, complementario del anterior, cuyo propósito "es diseñar en el complejo sistema educacional varios sistemas y recursos societales que puedan ofrecer oportunidades para el aprendizaje" ( pág. 110).

Señala que un macrodiseño:

-Tiene un determinado propósito (teleológico) en la indagación, acción y evaluación.

- Es abierto a cambios en el ambiente así como a cambios en los sistemas que comprenden los complejos sistemas de la educación.

- Es continuo y dinámico.

- Es participativo e interactivo con todos los implicados.

- Es internamente controlado.

- Es intrínseco al concepto de motivación. (pág. 110)

Reigeluth (1983) indica que al nivel más general, la instrucción puede observarse compuesta por cinco actividades principales: diseño, desarrollo, implementación, administración y evaluación. Estas actividades están interrelacionadas y son interdependientes de muchas maneras, por lo que podemos inferir su carácter sistémico. Señala que cada una de esas actividades pueden ser descritas como una actividad profesional y como una disciplina.

Como actividades profesionales se ocupan de la comprensión, mejoramiento y aplicación de métodos de instrucción; de métodos para crear instrucción; de métodos para poner esa instrucción en uso; para administrar el uso de un programa instruccional implementado; de métodos para evaluar la efectividad y la eficiencia.

Como disciplinas, atañen a la producción de conocimiento sobre los diversos métodos y procedimientos de instrucción; la combinación de ellos; y las situaciones en las cuales son más efectivos, referidos a cada una de las actividades de aplicación.

Otro autor cuyo aporte es interesante para conocer la evolución del concepto de diseño de sistemas instruccionales es Tennyson (1993; 1995), quien redefine las actividades descritas por Reigeluth (1983), al señalar como principales componentes del proceso, los siguientes: a) análisis del problema/ necesidad instruccional, b) diseño de especificaciones para resolver el problema, c) producción de la instrucción, d) implementación de la instrucción y e) mantenimiento de la instrucción (1993).

Expresa que la orientación sistemática del proceso se representa en modelos operacionales para el desarrollo de sistemas instruccionales, los cuales en el tiempo han evolucionado de una forma lineal, que ofrece una solución genérica a todos los problemas, a otra dinámica, la cual toma en cuenta la compleja interacción de las variables y condiciones asociadas con el diseño. Este proceso dinámico está prescrito por la evaluación de la situación instruccional, y por ello ofrece una solución específica a un problema dado.

Tennyson señala que el campo de desarrollo de los sistemas instruccionales ha evolucionado, "desde un simple conjunto de procedimientos que podrían ser desempeñados por un docente hasta un conjunto complejo de actividades de autoría que requiere expertos altamente calificados en desarrollo instruccional" (1995: 114). Plantea que los desarrollos de sistemas instruccionales han pasado por cuatro generaciones, y propone un modelo que califica de cuarta generación.

Este modelo posee dos componentes: una evaluación situacional y un conocimiento base integrado por cinco dominios, que comprende diferentes actividades de autoría, las cuales son flexibles y presentan conexiones que pueden variar y ser descritas de acuerdo a la situación específica. La integración de los dominios, representa la naturaleza dinámica de este diseño de sistemas instruccionales de cuarta generación.

En la actualidad se continúan utilizando modelos de diferentes generaciones, aun cuando la tendencia es a desarrollar modelos con características propias de los de cuarta generación. También es posible observar modelos que ofrecen una transición entre los modelos de tercera y cuarta generaciones. Un ejemplo es el modelo presentado por Dorrego ( 1991, 1995), el cual puede observarse en la Figura Nº.3.

Se trata de un modelo fundamentado en la teoría del procesamiento de la información, y que se considera como sistémico, aún cuando su representación gráfica no lo evidencia así. No se trata de un modelo lineal, pues concibe una interrelación entre sus componentes que surge de la simultaneidad de algunas actividades que se ubican en los diferentes dominios del diseño de sistemas instruccionales.

En cuanto a la teorías de aprendizaje que fundamentan los modelos de diseño de sistemas instruccionales, se observa que el conductismo constituye la base de los modelos de primera generación, pero posteriormente se añaden otras teorías, y se utilizan combinaciones de cualquier tipo de teoría que se considere útil; sin embargo, el énfasis lo encontramos en las teorías cognitivistas y en particular en el constructivismo.

Por su parte, Reigeluth (1996) citado por Willis (1998) plantea la necesidad de un nuevo paradigma para el diseño instruccional, de manera que éste sea:

a) Menos lineal.

b) Más iterativo o recursivo.

c) Más atento al contexto para el cual se va a desarrollar la instrucción.

d) Más activo al facilitar la participación de todos los grupos involucrados.

e) Más enfocado hacia la creación de materiales que permiten a los usuarios convertirse en diseñadores de sus propios ambientes de aprendizaje (Willis, 1998: 6).

Se afirma que durante los últimos 25 años los desarrollos y cambios que han experimentado los modelos de DI sólo han significado una evolución, en la cual la mayoría de los modelos fueron revisados y adaptados, con el propósito de incorporar los avances de las teorías del aprendizaje y de la instrucción. Como afirma Willis (1998) las nuevas influencias derivadas de esas teorías, sólo han sido incorporadas a los modelos, sin hacer ningún cambio revolucionario .

Es posible observar también que en su mayoría los estudiosos del constructivismo se refieren más a la teoría instruccional que a presentar modelos de DI. En este sentido Willis (1995) plantea que es posible diseñar la instrucción bajo un enfoque constructivo–interpretativo, y propone las siguientes características de los modelos de DI:

- El proceso de DI es recursivo, no lineal y a veces caótico.

- La planificación es orgánica, evolucionista, reflexiva y colaborativa.

- Los objetivos emergen durante la etapas de diseño y desarrollo.

- La instrucción enfatiza el aprendizaje en contextos significativos. (La meta es la comprensión personal dentro de contextos significativos).

- La evaluación formativa es crítica.

- Los datos subjetivos pueden ser los más valiosos. (pág. 12).

En la actualidad son variadas las posiciones que se debaten en relación al DI; y se siguen utilizando diferentes teorías del aprendizaje y de la instrucción para el diseño de los sistemas instruccionales. Por ello, se sugiere adoptar una posición flexible para dicho diseño, y tener la disposición hacia el cambio de paradigma, si los diversos argumentos son convincentes.

En síntesis, podemos observar dos vertientes en el DI, una de ellas es la tendencia a considerar los aportes del constructivismo, en particular en la inclusión de estrategias instruccionales en el diseño, aun cuando se mantengan los fundamentos derivados de las teorías conductista y cognitivista (como es el caso de Dick, 1992), mientras que la otra vertiente es una tendencia a adoptar un enfoque constructivista en la instrucción, pero a la vez utilizar estrategias instruccionales más directas, así como otros tipos de métodos centrados en el profesor, que apoyen el aprendizaje centrado en el alumno.

En los últimos años la automatización en el diseño instruccional, es una tendencia fuertemente influenciada por el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación. Es frecuente el uso de sistemas y herramientas que automatizan el DI, algunos de ellos aplicables al diseño y desarrollo (implementación) de sistemas instruccionales basados en el computador (Spector, 1993; Reigeluth, 1993; Polson, 1993) y otros de mayor alcance, tales como el Learning Space, el WEB CT, y el Top Class, que constituyen sistemas fáciles para diseñar, desarrollar y evaluar la instrucción. Estos últimos son sistemas de gran aplicabilidad para el desarrollo de sistemas instruccionales a distancia, al incorporar las facilidades que ofrecen las redes telemáticas

Consideramos interesante estudiar cómo el enfoque de sistemas y las teorías de aprendizaje que sustentan los diferentes modelos de diseño de sistemas instruccionales, afectan la flexibilidad, y cuáles han sido los principales cambios ocurridos. Trataremos de observar si esos cambios, así como el aporte de las tecnologías, han contribuido o no a la flexibilidad de dichos sistemas.

El diseño instruccional sistemático, centrado en el docente y en la tarea de aprendizaje, propone situaciones generales, y no soluciones de problemas específicos; es descontextualizado; fuertemente influenciado por el conductismo no toma en cuenta la interrelación entre las variables inmersas en la situación instruccional.

El enfoque de sistemas afecta la flexibilidad del DI en la medida que determine una serie de procesos que se desarrollan linealmente. Sin embargo, cuando se concibe el diseño de la instrucción desde un punto de vista sistémico, es posible establecer relaciones entre sus componentes que pueden ocurrir de manera paralela y simultánea. Un ejemplo de lo planteado lo observamos en el modelo propuesto por Dorrego, cuando en el dominio de análisis presenta actividades que se desarrollan relacionadas y simultáneas al considerar cuáles son las conductas de entrada que el alumno debe poseer, cuál es la estructura de las tareas de aprendizaje, cuáles los procesos y estrategias cognitivas, tanto generales como específicas, que facilitarían el procesamiento de la información, así como el reconocimiento de cuáles deben ser los aprendizajes previos que el alumno tiene que poseer para poder procesar adecuadamente la nueva información, aspectos todos altamente relacionados.

Esta relación se demostró en una investigación dirigida a determinar el efecto en el aprendizaje de diferentes tareas (información verbal, concepto y reglas) de la inclusión en los medios instruccionales de eventos dirigidos a facilitar el empleo, por parte de los alumnos, de estrategias cognoscitivas de codificación y de elaboración, tomando en cuenta sus conocimientos previos de la información a ser procesada y las conductas de entrada que el alumno posea (Dorrego, 1995). En dicha investigación se encontró que la interacción entre las variables mencionadas afecta el aprendizaje.

De igual manera, el modelo propone desarrollar de manera simultánea y muy interrelacionada los procesos de selección y diseño de las estrategias y los medios, la selección y organización del contenido, y la selección y diseño de los procedimientos e instrumentos de evaluación.

Otro aspecto que disminuye la flexibilidad del DI es el hecho de que, aun cuando el enfoque de sistemas implica una constante revisión y retroalimentación en cada uno de los procesos y actividades que comprende el sistema, en el caso de sistemas instruccionales la revisión se realiza generalmente en el proceso de diseño y no en los otros procesos tales como la implementación y mantenimiento. En parte es así por lo costoso (en tiempo y dinero) de regresar a fases anteriores que se consideran culminadas, lo cual favorece el desarrollo lineal.

A dicha situación se añade que los responsables de las diversas actividades frecuentemente son diferentes y no se relacionan entre sí; así por ejemplo, una vez completado todo el proceso de diseño, podrían ser otros los ejecutores de la implementación y del mantenimiento. Sin embargo, cuando se concibe que las diferentes actividades del diseño están interconectadas entre sí, y que pueden por tanto desarrollarse en forma paralela y simultánea, se supera la limitación de la secuencia lineal sistemática.

En la actualidad, los modelos basados en el enfoque constructivista plantean que al estudiante le incumbe durante el momento en que aprende, tomar decisiones relativas a la selección del contenido y a las estrategias, y que dichas decisiones no deben ser tomadas previamente por el diseñador. Esta concepción se fundamenta en que el estudiante tiene la capacidad de tomar decisiones apropiadas acerca de su propio aprendizaje.

Ahora bien, dado que las habilidades de los alumnos para tomar esas decisiones son variadas, en los sistemas instruccionales tanto el diseño como la implementación deben ser suficientemente flexibles como para ofrecer a los estudiantes diferentes tipos y cantidades de guía, cuando surja la necesidad. En este sentido, es necesario integrar el diseño de la instrucción con su implementación (Winn, 1991).

El desarrollo de nuevos métodos y herramientas basados en las tecnologías, están proporcionado al DI mayor flexibilidad en algunos de sus procesos, entre ellos en la administración y ordenación de las actividades de diseño, así como en la especificaciones de los productos instruccionales. Esta flexibilidad permite, por ejemplo, que los ciclos de revisión y corrección formativos puedan repetirse, tanto durante el proceso de diseño como los de implementación y mantenimiento; de este modo el diseño de la instrucción puede adaptarse a diferencias en el contenido, en el ambiente, en las características del alumno y en otras variables.

Un ejemplo de la aplicación de los ciclos de revisión propuestos por la teoría de sistemas, durante las diferentes actividades implicadas en el proceso de diseñar, está dado por la elaboración de rápidos prototipos a pequeñas escala, que reflejan aspectos del proyecto a mayor escala, los cuales pueden ser revisados y modificados, durante las diferentes etapas del proceso instruccional. (Gros, 1997)

Estos prototipos, deben comprender las características claves del sistema instruccional que se pretende diseñar, las cuales pueden ser probadas en etapas iniciales cuando los costos aún son pequeños y los cambios más fáciles de realizar. Pueden "ser someros o reducidos: somero en el sentido de que se replica la forma completa del producto menos alguna funcionalidad, o reducido en el sentido de que es completado un pequeño segmento con toda su funcionalidad, dejando sin desarrollar otras partes completas del producto final en producción" (Wilson, 1993: 4)

La elaboración de rápidos prototipos es aplicable a diferentes proyectos instruccionales, sin embargo parece tener más valor en el diseño de sistemas instruccionales basados en el computador.

Lo anterior es cónsono con un aporte importante que hace Davies (1995), cuando plantea que la evaluación de la capacidad de uso (usability testing) es una herramienta que ofrece solución a los problemas de tiempo y de materiales. Esta herramienta intenta responder preguntas tales como, por ejemplo: ¿cómo obtener información suficientemente temprano para que los diseñadores puedan utilizarla tan pronto como surge?

El autor señala que el foco debe ubicarse en el usuario final, en nuestro caso el alumno, y que es necesario evaluar los problemas identificados por éste cuando interactúa con los materiales o con el servicio. Propone algunas reglas básicas al diseñar para la capacidad de uso, las que incluyen la identificación del usuario final y diseñar para él; probar la capacidad de uso del proceso instruccional, el producto y servicio y no al usuario; aplicar pruebas temprano, frecuentes, y para focos identificados, o sea no probar todos los aspectos a la vez.

En la evolución de los modelos de diseño de sistemas instruccionales se ha hecho presente, cada vez más, la importancia del contexto donde se desarrollará la instrucción. Las características del ambiente son críticas, ya que como lo plantea el enfoque constructivista, los procesos de comprensión y aprendizaje están altamente determinados por el ambiente donde el alumno vive y trabaja. Así los constructivistas consideran que el conocimiento no es independiente del contexto, sino que es personalmente construido a través de las interacciones del individuo con su medio ambiente (Fineman y Bootz, 1995). Es necesario entonces que los modelos de diseño de sistemas instruccionales adecúen los matices contextuales al aprendizaje y a las situaciones de transferencia. Para ello Richey (1995: 79) propone el uso de una orientación más sistemática que tome en cuenta la dinámica del contexto más amplio de una situación instruccional. Su teoría de diseño sistemático de adiestramiento enfatiza "los diversos factores del alumno y los organizacionales, así como las actividades hacia el sistema de implementación y hacia la educación y adiestramiento previos".

Los modelos de diseño de sistemas instruccionales han experimentado en el tiempo cambios que han dependido en su mayor parte de la evolución de dichas teorías así, los modelos calificados como de primera generación tenían un solo enfoque como base, la teoría conductista, mientras que en la actualidad se observa como mayor tendencia el constructivismo, aún cuando la flexibilidad en el DI, que consideramos positiva, permite combinar aportes de diferentes teorías, según lo que demande las características específicas de la situación instruccional.

En este sentido, nos parece interesante hacer las siguientes reflexiones acerca de aplicación de las teorías conductista y cognitivista:

a) ¿Son excluyentes, o es posible pensar en un continuum en la evolución de las teorías que pueda ser de utilidad para el diseño instruccional?

b) ¿Las características conductistas deben ser totalmente modificadas al diseñar la instrucción, o podemos evaluar su bondad según las características específicas de las situaciones instruccionales? ¿Es posible pensar en combinaciones de ambas?

En los últimos años el campo del diseño instruccional ha sufrido rápidos cambios y se ha revalorizado su importancia, así como la consideración de las tecnologías de la información, y las teorías de aprendizaje. Actualmente se discute sobre los principales modelos, y cómo dichos modelos podrían incorporar el enfoque constructivista. Al analizar el desarrollo del diseño instruccional puede observarse la influencia que la psicología instruccional ha tenido en ese campo. Wilson y Cole, (1991) hacen una revisión histórica, la cual se sintetiza en la Tabla nº 1.

Las investigaciones sobre el procesamiento de la información y la solución de problemas han evidenciado la importancia de las estructuras de conocimiento que posea el individuo. Tal como indica Rosenshine (1997: 197), "es más fácil asimilar nueva información y más fácil utilizar el conocimiento previo para solucionar problemas, cuando se tienen más conexiones e interconexiones, lazos más fuertes entre las conexiones y una estructura de conocimiento mejor organizado". Estas estructuras facilitan el recuerdo de material previamente conocido así como la comprensión y la integración de nueva información.

Desde un punto de vista instruccional, los resultados de las investigaciones señalan la importancia de ayudar a los alumnos para que desarrollen cuerpos de conocimientos bien conectados, para lo cual es conveniente incluir en el diseño instruccional actividades que favorezcan la lectura extensiva de variados materiales, la revisión frecuente, la prueba y la aplicación. Además, se sugiere que las actividades demanden del estudiante el procesamiento y aplicación de la nueva información, para así fortalecer y desarrollar sus estructuras de conocimiento, y que también le ayuden a organizar la información. Si pensamos en las tecnologías, de inmediato podemos reconocer como éstas pueden facilitar la presentación de información variada y amplia (por ejemplo, a través de la web), que el alumno puede fácilmente revisar y aplicar, particularmente al presentarle también nuevas situaciones para la aplicación. En este sentido, las tecnologías aumentan la flexibilidad del diseño instruccional, al facilitar que los estudiantes procesen y organicen de manera más efectiva grandes cantidades de información, y puedan aplicarlas a variadas situaciones, favoreciéndose así la transferencia del aprendizaje.

Otros estudios, dentro del enfoque cognitivo, han destacado la importancia de enseñar en pequeños pasos, y de guiar la práctica del estudiante, a fin de adaptarse a la limitación de las memorias de trabajo de los estudiantes.

La práctica guiada evita la formación de errores cuando el estudiante construye y reconstruye el conocimiento, sobretodo cuando no posee un conocimiento base adecuado o bien formado. La práctica guiada, luego de enseñar pequeñas cantidades del material nuevo y de revisar su comprensión por parte del estudiante, contribuye a limitar el desarrollo de falsas concepciones.

Mediante la práctica guiada, el estudiante al trabajar solo o con otros estudiantes se envuelve en actividades cognitivas de procesamiento tales como la organización, revisión, ensayo, resumen, comparación y contraste. (Rosenshine, 1997). después que el estudiante ha realizado esa práctica guiada, es conveniente una práctica extensiva que le facilite el desarrollo de redes bien conectadas.

El uso de las tecnologías facilita estas prácticas, guiada y extensiva, que pueden ser variadas y adaptadas a las diferencias individuales de los estudiantes y de acuerdo a la comprensión que evidencien durante el procesamiento de la nueva información.

En síntesis, la versatilidad que ofrece el computador, contribuye a la flexibilidad del diseño instruccional al ampliar las posibilidades de presentación de información en pequeños pasos, de verificar la comprensión de los mismos, y al proporcionar la práctica requerida para evitar falsas concepciones y promover el desarrollo de redes de conocimiento bien estructuradas.

Otro importante resultado de la investigación en el campo cognitivo es el reconocimiento de que existen estrategias cognitivas, tanto generales como específicas, que ayudan a que el estudiante procese la información, y desempeñe adecuadamente operaciones y tareas, tanto bien estructuradas como de altos niveles, ya sea lectura, escritura, solución de problemas matemáticos, y comprensión de la ciencia. Para Rosenshine (1997), una estrategia cognitiva es una heurística o una guía que sirve de apoyo al alumno para que desarrolle procesos internos que lo capaciten para el desempeño de operaciones de alto nivel.

La evidencia de la importancia de las estrategias cognitivas condujo a la modificación de los modelos de diseño instruccional, al incorporarse en la etapa de análisis la consideración de las estrategias y procesos cognitivos, tanto generales como específicos, que facilitarían el aprendizaje de los alumnos, en diferentes dominios del conocimiento. Además, el conocimiento de que estas estrategias pueden ser enseñadas orienta la inclusión de actividades y procedimientos en el diseño de instrucción que faciliten ese aprendizaje. Vemos así como han variado los modelos de instrucción, mejorando su flexibilidad, puesto que la instrucción atiende no sólo al aprendizaje del contenido y de las tareas propias de la disciplina en cuestión, sino también del aprendizaje de las estrategias cognitivas requeridas en cada caso particular (Dorrego, 1991: 1995).

Para la enseñanza de las estrategias cognitivas Rosenshine (1997) propone el uso de una serie de elementos estudiados por diferentes autores. Indica así proporcionar estructuras o "andamios" que apoyan al estudiante durante el aprendizaje inicial de los procesos cognitivos, los cuales deben ser gradualmente retirados al hacerse más independiente el estudiante. Tecnologías tales como el computador, que permiten el registro y modelaje del proceso de aprendizaje realizado por los alumnos, añaden flexibilidad al diseño de instrucción, el cual se puede adaptar a las características individuales de los alumnos.

El modelo instruccional conocido como del "noviciado cognitivo" de Collins (citados por Wilson y Cole, 1991; Wilson, 1993), propone el uso de esos andamios. Ese modelo está dirigido al logro de experticia en un dominio complejo, estableciendo situaciones donde el aprendiz trabaja con problemas valiosos, los cuales resuelve.

El modelo incorpora un conjunto de estrategias instruccionales, en gran parte de las cuales el uso de las tecnologías puede constituir un apoyo relevante. Señalan así la importancia de enseñar diferentes tipos de conocimiento, tanto el conceptual, fáctico y procedimental, como el conocimiento heurístico; destacan el aprendizaje situado, cuando se enseña el conocimiento y las habilidades en situaciones de la vida real dentro de contextos de solución de problemas. Aquí las tecnologías pueden facilitar la presentación de ambientes de aprendizaje ricos y variados, para que los alumnos apliquen sus conocimientos en situaciones apropiadas que favorecen la transferencia a las condiciones reales de trabajo.

La aplicación de las estrategias mencionadas se facilita cuando se incorporan las tecnologías a la instrucción, aumentando así la flexibilidad en el diseño. Piénsese por ejemplo en los llamados micromundos, ambientes de aprendizaje generalmente controlados por el computador, donde el estudiante puede, mediante una simulación orientada a la práctica, probar sus nuevas habilidades y conocimiento.

En la actualidad, es necesario considerar el impacto del constructivismo en el diseño instruccional. Podemos plantearnos si es posible un diseño instruccional de enfoque constructivista, y en este sentido, cómo afecta esta teoría la flexibilidad del diseño, tomando en cuenta que es común la afirmación de que los modelos de diseño de las primeras generaciones carecían de dicha flexibilidad.

Al respecto Jonassen (1994: 35) se pregunta "si aceptamos algunos principios del constructivismo ¿cómo adaptar nuestros modelos de diseño para promover el aprendizaje constructivista?". Plantea que aunque " el constructivismo nunca puede ser una teoría prescriptiva de la instrucción, sí debe ser posible proporcionar guías más explícitas para diseñar ambientes de aprendizajes que fomenten el aprendizaje constructivo". Sin embargo, reconoce que diseñar estos ambientes es más difícil que los diseños tradicionales, pues no existen modelos que prescriban la secuencia de los eventos.

Para el autor la mayoría de los proyectos de diseño de ambientes constructivistas tienen de común tres elementos: contexto, colaboración y construcción, elementos más orientados al proceso que al producto. En atención a ello, propone que un proceso de diseño constructivista debe preocuparse de diseñar ambientes de aprendizaje que apoyen la construcción de conocimiento y que proporcionen a los alumnos, "un significativo y auténtico contexto para aprender y usar el conocimiento que ellos construyan" y "la colaboración entre los alumnos y el profesor, quien es más un preceptor o mentor que un proveedor de conocimiento" (pág. 37).

Winn (1991) considera que una verdadera adaptación del diseño instruccional al constructivismo requiere cambiar los supuestos de cómo aprende el individuo y en consecuencia sobre las decisiones instruccionales que se deben tomar. Opina que el diseñador instruccional debe continuar diseñando la instrucción para el conocimiento básico de dominios bien estructurados, ya que no todo conocimiento puede ser construido por el estudiante. Afirma que el estudiante debe tener un conocimiento previo a partir del cual pueda iniciar la construcción, conocimiento que debe ser enseñado.

Según Wilson (1995: 3) "un enfoque constructivista del diseño instruccional busca combinar las características de manejo de proyectos y control de calidad de los modelos de desarrollo corrientes con prácticas flexibles que toman en cuenta las diferencias de los alumnos, del contenido y del contexto".

Wilson (1997) considera que sí es pertinente una teoría constructivista de la instrucción; pero que deben realizarse varios cambios dirigidos a revitalizar la teoría del diseño instruccional y su lugar dentro de la práctica y dentro de la disciplina. Estos cambios pueden ubicarse en los diferentes componentes de los diseños de sistemas instruccionales (análisis, diseño, producción, implementación, evaluación).

Los estudiosos del constructivismo y del diseño instruccional coinciden en una serie de características que si las aceptamos deben conducir a modificaciones en los modelos de diseño de sistemas instruccionales. Realizar esas modificaciones parece requerir cambios en los supuestos de cómo aprende el individuo y cómo deben tomarse las decisiones instruccionales.

Wilson (1995: 141) presenta la relación entre el constructivismo y la instrucción:

- El aprendizaje se construye de la experiencia

- El aprendizaje es una interpretación personal sobre el mundo

- El aprendizaje es un proceso activo de construcción de conocimiento basado en la experiencia

- El aprendizaje es colaborativo con un significado negociado desde múltiples perspectivas

- El aprendizaje debe ocurrir (o ser situado) en ambientes realistas.

- La evaluación debe integrarse con la tarea, no una actividad separada.

Añaden lo siguiente:

- La reflexión es un componente clave del aprendizaje para convertirse en experto

- Al igual que la instrucción, la evaluación debe basarse en múltiples perspectivas.

- Los estudiantes deben participar en el establecimiento de metas, tareas y métodos de instrucción y de evaluación.

Los principios derivados del constructivismo encuentran su mayor expresión en los llamados ambientes de aprendizaje. Wilson (1995: 4) define este ambiente como "un lugar donde los alumnos pueden trabajar juntos y ayudarse unos a otros en la medida que utilizan una variedad de herramientas y recursos de información en la búsqueda de metas de aprendizaje y actividades de solución de problemas".

Entendido así el ambiente de aprendizaje constructivista, la teoría de DI subyacente debe proporcionarle a los profesores y diseñadores un conjunto de principios y métodos que le permitan crear y mantener ambientes de aprendizaje donde los alumnos puedan lograr las metas de aprendizaje de manera exitosa.

Hannafin (1992: 51) define a los ambientes de aprendizaje constructivos como "sistemas integrados, comprehensivos, que promueven el aprendizaje a través de actividades centradas en el estudiante, incluyendo presentaciones guiadas, manipulaciones, y exploraciones entre temas de aprendizaje interrelacionados".

El desarrollo de las tecnologías, particularmente las "tecnologías emergentes" (Hannafin, 1992: 50) permiten al diseñador la creación de tales ambientes. Estas tecnologías emergentes" representan, en diferentes grados, la capacidad tecnológica para presentar, manipular, controlar, o de cualquier otra forma manejar las actividades educacionales".

Wilson (1995) categoriza los ambientes de aprendizaje constructivo en micromundos computarizados, en los cuales el alumno se introduce en un ambiente autocontenido, que pudiera estar apoyado por un ambiente de clase mayor; ambientes de aprendizaje basados en la clase, en los cuales las tecnologías pueden apoyar las actividades allí previstas; y los ambientes virtuales, sistemas más abiertos que permiten las interacciones con otros participantes, recursos y representaciones, fundamentalmente basados en redes y en herramientas de información.

Una interesante aplicación de los ambientes de aprendizaje constructivo lo hacen Spiro (1992), cuando proponen una teoría sistemática de diseño de hipertextos, la cual permite diseñar ambientes de aprendizaje computarizados apropiados para el desarrollo de la flexibilidad cognitiva.

Ofrecen una teoría constructivista del aprendizaje y de la instrucción que enfatiza la complejidad del mundo real y la falta de estructuración de muchos dominios del conocimiento. Esta falta de estructuración obstaculiza el logro de metas de aprendizaje avanzadas, lo que puede ser superado cambiando la "orientación constructiva que enfatiza la recuperación de la memoria de un conocimiento previo intacto hacia una postura constructivista, que enfatiza, el reajuste flexible del conocimiento previo para adaptarlo a las necesidades de la nueva situación" (1992: 59).

Para promover la flexibilidad cognitiva, los autores utilizan el hipertexto como ambiente de aprendizaje. Esta tecnología facilita la reorganización del contenido para presentar sólo aquellos casos o partes de ellos que ilustren una particular estructura conceptual y brinda la posibilidad de revisión para que el alumno pueda apreciar las diversas facetas del conocimiento asociados a la diversidad de su uso. Es aquí donde la tecnología permite flexibilizar el diseño, por su capacidad de presentar diferentes casos que ejemplifiquen la aplicación del concepto que el alumno seleccione para su exploración.

Sin embargo, en atención a propiciar la flexibilidad al diseñar, consideramos no debe perderse de vista la opinión de algunos autores, como Jonassen (1992), quien afirma que los ambientes de aprendizaje constructivo son más efectivos para la adquisición de conocimiento avanzado, que le permita al alumno solucionar problemas complejos, que para adquisición de conocimiento introductorio, cuando el alumno aún posee un escaso conocimiento previo, directamente transferible, acerca de una habilidad o área de contenido.

Las probables ventajas de un modelo de diseño constructivista son presentadas por Wilson et al ( 1995: 13).

- Logros de aprendizaje más significativo que probablemente serán utilizados en contextos relevantes.

- Más participación significativa del estudiante en el proceso de aprendizaje.

- Mayor capacidad independiente de solución de problemas.

- Mayor flexibilidad en las actividades instruccionales

- Mayor reconocimiento de factores sociales y motivacionales en el aprendizaje.

Pero también se encuentran algunos posibles riesgos:

- Instrucción más costosa.

- Mayor necesidad de recursos instruccionales y de manejo de información.

- Menor cobertura del material.

- Menor demostración de dominio de habilidades específicas.

- Caos y confusión si está pobremente implementada (Wilson, 1995: 13).

Además de los riesgos mencionados encontramos otras consideraciones sobre la aplicabilidad de las teorías constructivistas a la instrucción. Se indica que son inapropiadas para aprendizajes iniciales, en los cuales todavía el estudiante no tiene la preparación necesaria para tomar decisiones adecuadas sobre lo que debe aprender y cómo lo debe aprender. En estos niveles "las metas educacionales, los objetivos, los contenidos y aun los métodos de aprendizaje deben ser decididos bajo una estrecha supervisión de los profesores. Se requiere una enseñanza concreta antes de que los estudiantes adquieran el conocimiento y las habilidades básicas para hacer una exploración libre" (Feng, 1995: 4).

De igual manera, se duda que en dominios de conocimiento bien estructurado (por ejemplo matemáticas, o física), en niveles bajos y medios de escolaridad, el alumno deba seguir un proceso de prueba para construir el conocimiento y que tenga que crear sus propios criterios y realidades todo el tiempo.

La mayoría de las teorías constructivistas son aplicables en los niveles de aprendizaje avanzado (por ejemplo postgrados) en los cuales los estudiantes tienen la preparación, madurez y responsabilidad necesarias para realizar las exploraciones altamente independientes que se requieren para lograr el dominio del conocimiento (Feng, 1995).

Otro aspecto que parece importante considerar es la demanda cognitiva que el constructivismo hace a los alumnos, cuando se les exige que "comparen y contrasten un modelo estrechamente establecido pero escasamente articulado con un nuevo modelo delineado (por ellos mismos o por el profesor), con el cual tienen poca familiaridad de trabajo"(Perkins, 1991: 19). Otro aspecto importante es que se les pide a los alumnos que desempeñen un rol más activo en la dirección de las tareas de aprendizaje, para lo cual se le deben ofrecer las guías (o andamios) necesarios, lo que muchas veces no ofrece ni el profesor ni las tecnologías.

En consecuencia, el autor sugiere que el diseño de instrucción sea suficientemente flexible para ayudar a reducir la carga cognitiva, quizás permitiendo elegir entre una vía "de conflicto diferido en lugar de un conflicto enfrentado, asegurando un andamiaje muy adaptado al alumno para ayudarle con la tarea de aprendizaje...".

En relación a todos estos planteamientos, tal como se señaló anteriormente, una posición flexible al diseñar la instrucción quiere decir estar consciente de los aportes de las diferentes teorías, y para cada situación instruccional específica, analizar cuáles podrían ser sus aplicaciones.

Nos interesa aquí plantear algunas implicaciones que tiene para el diseño de los sistemas instruccionales, desde el punto de vista de la flexibilidad, la incorporación de las tecnologías.

La flexibilidad al diseñar los sistemas instruccionales debe permitir combinar un diseño creativo efectivo con un manejo eficiente, a fin de que los modelos de diseño Instruccional funcionen en el mundo real (Wilson, 1995: 144).

Ello significa ver al diseñador como flexibles solucionadores de problemas, lo cual implica hacer lo que un diseñador experto hace: dependiendo de las características de la situación instruccional a ser diseñada acude a diferentes principios o procedimientos; utiliza diferentes modelos, o los adapta añadiéndole los procesos o subprocesos que sean requeridos, o haciéndolos más profundos y complejos. Es decir, que los diseñadores flexiblemente adaptan sus conocimientos a las características y exigencias de las situaciones instruccionales a ser diseñadas.

Flexibilidad al diseñar implica ser capaz de utilizar las teorías de aprendizaje y de instrucción de una manera flexible, es decir, seleccionar de esas teorías los aportes que más se adaptan a las características de la situación instruccional, sin temor a las combinaciones cuando ello se justifique. Desde nuestro punto de vista, el diseñador debe evaluar la situación instruccional, y dependiendo de las características y complejidades del aprendizaje que se pretenda que el alumno alcance, debe ser capaz de aplicar lineamientos de diferentes teorías, que más se adapten a la situación considerada.

Esto significa que, por ejemplo, los aportes de teorías como la Flexibilidad Cognitiva (Spiro, 1992), dirigida a facilitar el aprendizaje de dominios de conocimiento complejos y mal estructurados, pudieran no adecuarse a aprendizajes de dominios estructurados y de menores complejidades; en este caso, el diseñador podría utilizar las orientaciones de otras teorías de aprendizaje y de instrucción más acordes.

Sin embargo, cuando se trata de conocimiento avanzado, en dominios mal estructurados la complejidad de lo que el alumno debe aprender dificulta predecir su conducta a priori, por lo que se requiere concebir las estrategias instruccionales de un modo diferente. Los constructivistas proponen el uso de estrategias que guíen al estudiante cuando surge la necesidad, sin imponerle formas determinadas de aprender. A los estudiantes se le asigna mucha de la responsabilidad sobre qué aprender y cómo aprenderlo; por ello, la función del profesor y del sistema instruccional es apoyar al estudiante en sus decisiones.

El constructivismo enfatiza que el diseño sea realizado no sólo por los expertos en contenido, los diseñadores y los profesores, sino que también participen los estudiantes. Esto significa que los usuarios finales del producto instruccional contribuyan directamente en el diseño y desarrollo del proyecto.

Los roles del experto en contenido, del diseñador, del profesor y del alumno deben cambiar de manera que la interacción entre las funciones que tradicionalmente desempeñaban cada uno de ellos, bien implementada, pueda mejorar el diseño como producto de la fusión de diferentes y múltiples perspectivas. Una mayor flexibilidad en el diseño debe tomar en consideración las múltiples metas, estilos y perspectivas de la instrucción, presentes en un mundo pluralístico, así como los nuevos roles que deben desempeñar las tecnologías, más como herramientas de aprendizaje cognitivo que como medios instruccionales, utilizados tradicionalmente para transmitir información que los alumnos deben aprender.

Dentro de los nuevos roles indicados, Jonassen (1997: 2) propone repensarse ese uso de las tecnologías como mediadoras del aprendizaje, y argumenta que esas herramientas deben ser "alejadas de los diseñadores y entregadas a los alumnos, como herramientas para la construcción del conocimiento más que medios de transmisión y adquisición del conocimiento". De esta manera los "alumnos funcionan como diseñadores utilizando la tecnología como herramientas para analizar el mundo, acceder a información, interpretar y organizar su conocimiento personal, y representar a otros lo que ellos saben".

Las tecnologías, consideradas como herramientas cognitivas, constituyen herramientas para la construcción y facilitación de conocimiento, aplicables a diferentes dominios de contenidos. Estas herramientas activan las estrategias cognitivas de aprendizaje y el pensamiento crítico de los alumnos, y los envuelven activamente en la creación del conocimiento; son herramientas controladas por el alumno y no dirigidas por el profesor o por la tecnología.

Si el DI se concibe actualmente centrado en el alumno, entonces también las tecnologías deben cambiar su rol, de un medio instruccional que presenta información para su adquisición, a una herramienta que el alumno utilizará para construir su propio conocimiento. Al decir de Jonassen (1997: 2), los medios se convierten en herramientas cognitivas, en las que "la información y la inteligencia no son codificadas en comunicaciones educacionales diseñadas para transmitir eficientemente ese conocimiento a los alumnos"... quienes ahora "funcionan como diseñadores utilizando la tecnología como herramientas para analizar el mundo, acceder información, interpretar y organizar sus conocimientos personales, y representar a otros lo que ellos saben.

"Estas herramientas cognitivas están constituidas por estrategias mentales y por instrumentos computacionales que apoyan, guían y extienden los procesos de pensamiento de los usuarios"... entre ellas "bases de datos, hojas de cálculo, redes semánticas, sistemas expertos, construcción multimedia (hipermedia, conferencia por computador, construcción de ambientes de aprendizaje colaborativos, y en menor grado programación y ambientes de aprendizaje micromundos".

Entendidas así las tecnologías, éstas permiten que el estudiante construya el conocimiento más que reproducirlo, construcción que reflejará su comprensión y concepción de la información; mediante estas herramientas cognitivas el estudiante participa activamente en la interpretación del mundo externo y en la reflexión sobre esa interpretación.

Las tecnologías pueden facilitar la construcción de ambientes que ayuden más al aprendizaje de los alumnos, como aspira la perspectiva constructivista. En este sentido, Perkins ( 1992) estudia el impacto de las tecnologías a partir de cinco facetas de un ambiente de aprendizaje cualquiera: los bancos de información, los soportes simbólicos, los juegos de construcción, la "fenomenaria" y los directores de la tarea; facetas que en conjunto ofrecen" una perspectiva sobre la estructura general y el ambiente de aprendizaje y las asunciones subyacentes sobre la naturaleza de la enseñanza y del aprendizaje (pág. 46).

El autor señala que las tecnologías amplían las posibilidades de los bancos de información presentes en las clases, (tradicionalmente los diccionarios, enciclopedias y los mismos profesores), al expandir la cantidad y accesibilidad de la información y al acortar las vías de acceso a la misma; de igual manera tradicionalmente los ambientes aducacionales han ofrecido soportes para la construcción de símbolos y su manipulación, los cuales han servido para ayudar a la memoria de corto plazo de los alumnos para que registren sus ideas, elaboren esquemas, formulen y manipulen ecuaciones, y otras actividades, soportes que aumentan su poder al incorporarse tecnologías como, por ejemplo, los procesadores de palabras y programas para el dibujo y la edición.

Así mismo, las tecnologías han ampliado las posibilidades de los juegos de instrumentos y herramientas tradicionalmente utilizados en los laboratorios para realizar diversos experimentos en física, química y biología. Las tecnologías, además, ofrecen recursos más flexibles para presentar diversos fenómenos y facilitar su exploración y manipulación, por ejemplo, entre ellos los llamados micromundos. Por último, destaca que las tecnologías hacen posible los directores electrónicos de las tareas, actividades de orientación para el desarrollo de las tareas y su respectiva retroalimentación, que generalmente eran realizadas por el profesor y por los libros.

El proceso de selección de las tecnologías es ahora más importante que la selección tradicional de los medios, ya que se les asigna una nueva función, luego no basta considerar cuales aprendizajes se aspira que logre el alumno, sino que al considerar las tecnologías como herramientas cognitivas que el alumno va a manejar para construir su conocimiento, es necesario asegurar que las tecnologías seleccionadas faciliten ambientes de aprendizaje adecuados (Winn, 1991; Jonassen, 1994).

Si el conocimiento es construido a través de la experiencia, y el aprendizaje es un proceso activo de construcción del significado con base en la experiencia, que debe ocurrir en situaciones realistas, entonces el DI debe facilitar la presentación de situaciones que tengan esas características. Es aquí donde las tecnologías influyen en la flexibilidad del DI, por cuanto permiten el acceso a múltiples contextos, con características reales brindadas por las posibilidades que ellas ofrecen ( por ejemplo, el vídeo, audio, etc.)

Así mismo, si el aprendizaje es colaborativo, negociado desde diferentes y múltiples perspectivas, las tecnologías aumentan la flexibilidad del diseño, al facilitar el desarrollo de estrategias y medios que impliquen esa colaboración. Por ejemplo, los servicios que ofrece Internet, como el correo electrónico y las listas de discusión, entre otros, permiten comunicaciones de naturaleza asíncrona que facilitan actividades colaborativas.

El uso del computador y de las tecnologías basadas en el computador, ha contribuido a la flexibilidad del diseño de sistemas instruccionales en diversas formas, haciendo más eficientes los procesos involucrados (análisis, diseño, producción, implementación, evaluación). Así, por ejemplo, las bases de datos pueden organizar y relacionar información relevante sobre las metas, los objetivos, los resultados de las pruebas, y la instrucción; durante el proceso de producción, particularmente de los materiales instruccionales, son innumerables las formas de contribución del computador: diseño gráfico en diferentes dimensiones, procesamiento y edición de textos, etc; en la fase de implementación facilita diferentes formas para distribuir la instrucción, para el registro de la actuación del alumno, para facilitar la interacción. Además, contribuye a la toma de decisiones requeridas al ofrecer rápido y fácil acceso a información relevante, el uso de listas de cotejo, de plantillas, etc.

Un aporte importante de las tecnologías basadas en el computador, en la etapa de implementación de la evaluación (conexión de procesos de implementación y de evaluación), es la posibilidad de registrar cada una de las acciones del alumno, de manera que se puedan descubrir sus procesos de pensamiento cuando interactúa con los materiales.

Con base en los principios del enfoque cognitivo, frecuentemente se aplican diferentes técnicas para identificar dichos procesos, entre ellos los protocolos que solicitan del alumno reportes verbales mientras trabajan durante la instrucción, a fin de posteriormente hacer inferencias sobre sus procesos de pensamiento y evaluar la efectividad de la instrucción. En estos casos, el registro automatizado puede ser más preciso y más fácil de obtener, lo cual contribuye a la flexibilidad.

Las diferentes tecnologías disponibles actualmente permiten flexibilizar el diseño, a fin de atender a los diferentes niveles de acceso a ellas que posean los alumnos; en los niveles más reducidos, podrán tener acceso sólo a textos y a la comunicación asíncrona con otros compañeros y con el profesor, pero en niveles más sofisticados podrán recibir todas las ventajas que implica los servicios de Internet, incluyendo la web. Indudablemente, estas facilidades tecnológicas flexibilizan el diseño, y la implementación y desarrollo de la instrucción, pero también demandan un mayor esfuerzo, tanto de parte del diseñador como de quien aprende.

El desarrollo de las redes de información que ofrecen herramientas como la World Wide Web, los motores de búsquedas, los correos electrónicos, las herramientas para la discusión y la conferencia, para el trabajo en grupo y colaboración, así como las tecnologías de presentación multimedia (Wilson, 1999), ha conducido a la flexibilidad del diseño instruccional tanto en lo concerniente a las utilización de diversas teorías de aprendizaje y de instrucción, como a los componentes del diseño de sistemas instruccionales y los roles que desempeñan los diseñadores, los expertos en contenido y particularmente los estudiantes.

En este sentido, actualmente se plantea una perspectiva "subversiva" del diseño (Squires, 1999), la cual enfatiza el rol activo e intencional de los estudiantes al configurar ellos mismos ambientes de aprendizaje adecuados a sus necesidades.

Esta perspectiva implicaría una extrema flexibilidad, sólo permitida por el uso de diferentes tecnologías, las cuales permiten que tanto los profesores como los alumnos reinterpreten las decisiones del DI, para adecuarlas a sus propias necesidades. Se propone que el estudiante haga uso de materiales y herramientas diseñados con propósitos instruccionales, pero que además tenga la posibilidad de incorporar a sus ambientes de aprendizaje otros materiales y herramientas disponibles, que no fueron diseñadas para ese propósito.

A través de la exploración así como de la discusión y del trabajo en grupo, el estudiante puede disponer de otros vínculos a materiales de aprendizaje disponibles en el contexto social. Particularmente la world wide web permite ejemplificar la perspectiva de subversión incorporada, pues en ella el alumno puede encontrar materiales específicamente diseñados con propósitos instruccionales, pero además, el contexto global de la web facilita utilizar otra variedad de páginas que originalmente no fueron diseñadas con esos propósitos.

Es posible así combinar el uso de programas computarizados, por ejemplo tutoriales o de ejercicio y práctica, que han demostrado su efectividad para el logro de conocimientos básicos, bien estructurados, con otros vínculos, como la exploración vía web, y con presentaciones en video interactivo, audio y teleconferencia, entre otros. Estas tecnologías proporcionan a los ambientes experiencias de aprendizaje auténticas que ayudan al estudiante a construir su conocimiento de forma significativa, desde un enfoque de cognición y aprendizaje situados.

Internet es hoy día la tecnología que puede aportar más flexibilidad al diseño de sistemas instruccionales, por su capacidad para transmitir textos, gráficos, vídeo y data, así como para propiciar la interacción entre diferentes personas ubicadas en diversas partes del mundo, de manera relativamente poco costosa.

Internet, y en particular la web, considerados como ambientes de aprendizaje, permiten la aplicación de principios derivados de los enfoques de aprendizaje situado, colaborativo y constructivista. La web incorpora las características de los hipertextos y los hipermedios, los cuales constituyen redes y nodos conceptualmente organizados, interrelacionados por una estructura de vínculos (Jonassen, 1991).

Esta aplicación se evidencia, por ejemplo, en la presentación de situaciones auténticas y significativas en las cuales la experiencia y el conocimiento es compartido y adaptado colectivamente, situaciones que se aproximan a ambientes auténticos a los cuales el alumno no podría acceder sin la facilidad de las tecnologías.

El uso de la web con fines instruccionales, promueve en el alumno la construcción activa del conocimiento, al posibilitarle la navegación y el control de la dirección y alcance de la tarea a realizar, y proporcionarle la guía necesaria para optimizar su aprendizaje, mediante los anclajes adecuados (Davidson, 1995).

Se trata de crear ambientes generativos compartidos "que permiten la exploración prolongada por parte de los estudiantes y los profesores y que les capacite para comprender los tipos de problemas y de oportunidades que los expertos encuentran en varias áreas y el conocimiento que estos expertos utilizan como herramientas" (Cognition and Technology Group, 1992: 78).

Las anteriores son algunas de las características de Internet y en particular de la web, que han demostrado su capacidad para flexibilizar el diseño de sistemas instruccionales. Sin embargo, se reconoce la necesidad de continuar investigando en este campo, a fin de aprovechar de manera más efectiva las capacidades de la web, en miras a diseñar nuevas formas de instrucción que conduzcan a mejorar el aprendizaje de los alumnos.

- La revisión realizada nos ha permitido evidenciar cuál ha sido el desarrollo del diseño de sistemas instruccionales, y cómo ese desarrollo ha estado fundamentado en la evolución de las teorías de sistemas, de aprendizaje y de instrucción.

- De igual manera, se ha observado que los enfoques derivados del constructivismo están promoviendo lineamientos que implican cambios profundos en la concepción de la instrucción, y que por tanto exigen una revisión de los procesos del diseño instruccional.

- La evolución de los diseños de sistemas instruccionales ha conducido a una mayor flexibilidad de los diferentes procesos, lo cual en los últimos tiempos se ha hecho posible con la incorporación de las tecnologías de la información y de la comunicación. La relación entre los enfoques constructivistas y las tecnologías ha constituido un poderoso factor para la flexibilización de los diseños instruccionales.

- Es importante considerar el contexto donde se ubique la situación instruccional. En este sentido cabe destacar que, al menos en los países latinoamericanos, es factible encontrar restricciones presupuestarias que inciden en la disponibilidad de las tecnologías, tanto a nivel institucional como nacional.

Otra situación que afecta la flexibilidad respecto a la participación de diseñadores, profesores y alumnos en los procesos de diseño, es su falta de formación y de actualización para un uso adecuado de las tecnologías, lo cual muchas veces se agrava por la presencia de actitudes no proclives al cambio.

- La incorporación de las tecnologías a la instrucción tiene efectos importantes en la flexibilidad de los diferentes procesos componentes del diseño instruccional (análisis, diseño, producción, implementación y evaluación); sin embargo, se requieren más estudios y proyectos de los cuales se deriven lineamientos tanto teóricos como prácticos para el diseño de sistemas instruccionales.

- Es importante destacar que una mayor flexibilidad en los diseños de sistemas instruccionales exige una mayor demanda a los alumnos, desde un punto de vista cognitivo, como a los diseñadores y profesores en relación a los conocimientos teóricos y prácticos que deben poseer para poder diseñar con la propiedad adecuada.

- Por último, consideramos conveniente reiterar que la flexibilidad al diseñar la Instrucción reside fundamentalmente en la capacidad del diseñador y del profesor para realizar las combinaciones y ajustes necesarios de acuerdo a las características de la situación instruccional, sin importarle que los mismos incorporen lineamientos derivados de diferentes teorías y prácticas instruccionales.

Además, la flexibilidad se basa en la selección adecuada de las tecnologías de la información y la comunicación, selección que aun cuando pudiera estar limitada por las condiciones contextuales, debe enfrentar el reto que el futuro le plantea a la instrucción.

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